Les ateliers de négociation graphique

Les ateliers de négociation graphique : c’est quoi ?

(article rédigé à partir des mes recherches et expérimentations personnelles).

Description d’une pratique.

 

La négociation graphique est une pratique très largement utilisée dans le premier degré. Apparue dans l’enseignement à l’initiative de Ghislaine HAAS et de Danielle LORROT dans un article intitulé De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe, publié dans le n°14 de la revue Repères (nouvelle série, 1996, p.161281), cette activité consiste à mettre les élèves dans une posture réflexive sur la langue, sur les points de langue afin de leur faire construire par eux-mêmes et pour eux-mêmes et à partir de leurs observations et débats, des règles et des exceptions.

 

Comment on fait ? 

 

L’activité peut se dérouler en classe normale, ou lors d’une séance d’aide personnalisée (A.P) par exemple.

Les élèves sont mis en groupes (on pourra garder la structure de groupe classe), et entrent dans une posture réflexive sur la langue.

A partir de leurs observations, l’idée est qu’un débat sur la langue puisse s’initier dans le groupe. Les élèves deviennent ainsi des chimistes de la langue et la classe se transforme en un laboratoire ou expériences et expérimentations prennent vie. Réfléchissant sur la langue, les élèves sont amenés à confronter leur avis les uns avec les autres, à observer les faits de langue de manière attentive et à les comparer pour comprendre ce qui les distingue mais aussi ce qui les rapproche. De ces observations et échanges, ils pourront être en mesure de déduire des règles, de créer leurs règles et leur exceptions. Bien entendu cette pratique ne permet pas – parfois – d »aborder tous les points d’une même notion dans un même cours. Mais n’est-il pas plus important que nos élèves apprennent en comprenant, quand bien même les notions peinent à venir ? N’est-il pas présent dans l’esprit des instructions de procéder à l’étude de la langue par spiralisation ? N’est-ce pas donner du sens à la grammaire, d’étudier le point en questions dans les détails que proposent le ou les supports ? A quoi bon faire une leçon de deux heures, dont la majorité des points – parfois – ne sera pas présente dans le texte. Perte de temps ? Non pas ! Perte de sens pour les élèves ?  Peut-être… sûrement…

Néanmoins, la question que vous allez vous poser sera à coups sûrs « Mais quel(s) type(s) de groupe(s) dois-je faire ? ». Pour cela je vous conseille de lire un article très accessible de Jean-Pierre Astolfi (1) dans laquelle il décrit et explique les différents types de groupes et leurs fonctionnements. Toutefois, pour cette activité, nous pouvons imager deux schémas dominants (trois si l’on veut être exhaustifs).

  • Le premier cas de figure : le groupe de même niveau (homogène) que nous allons qualifier de « faible » (sans aucun jugement de valeur moral). Il s’agira de regrouper les élèves par groupes de 3 ou 4 et de les faire discuter à propos de la notions. Bien entendu, le rôle de l’enseignant sera de lancer les débats et d’être au plus proche des élèves pour relancer la discussion. Les avantages de ce type de groupe sont appréciables. En effet, chacun de nous sait combien il est frustrant de se tromper et d’être la risée du groupe classe après une erreur. Ici il n’est plus question de moquerie. Chaque élève est dans une posture où il sait que l’autre en fasse peut également se tromper. Ainsi se créer un climat de confiance. De même, par l’effet du groupe réduit, certaine(s) paroles se délient et des élèves que nous n’aurions pas entendu autrement le timbre de voix, prennent la parole et pensent sur la langue. L’inconvénient qui peut se poser c’est d’arriver à des échanges totalement bouchés du fait d’un niveau très bas qui ne permet pas le plein essor de la réflexion.

  • Le second cas de figure : le groupe avec deux niveaux différents (hétérogène). Il s’agira de regrouper des élèves dont le niveau est faible avec des élèves dont le niveau est confortable voire excellent. Les débats se feront à l’initiative des bons élèves (observé en expérimentation mais cela reste relatif) qui entraîneront les autres dans la pensée et la conceptualisation. Si cette pratique offre det avantages, elle peut également offrir des multiples inconvénients tels que la parole imposée des bons sur la plus faibles ou encore l’orientation trop stricte des débats ne permettant pas de problématiser la langue, en résumer de donner directement la réponse sans permettre de réfléchir, où s’il y a réflexion en ne permettant pas à tout le monde de la comprendre et d’en saisir la substantifique moelle.

  • Le troisième cas de figure : groupe de même niveau (homogène) qui consiste en un regroupement des élèves de bon niveau. Cela peut leur permettre d’approcher certains points plus en détails et d’approfondir la réflexion.

 

On remarquera que cette pratique pourrait s’associer volontiers avec l’A.P et illustrer la différenciation : soit en proposant des de groupes de niveaux (fragile, intermédiaire, confirmé) avec des exercices ciblés en fonction de la difficulté recherchée, soit en proposant des aides sous forme de tutorat des bons élèves vers les plus en difficulté : l’effet recherché étant que l’élève tutoré puisse devenir le tuteur d’un autre élève pour aider à son tour sur un autre point. Ainsi la classe n’est plus inerte, mais devient un véritable laboratoire d’entre-aide et un espace collaboratif dans lequel l’élève n’est pas considéré comme un individu venu seulement pour recevoir un savoir, mais également se construire – avec les autres -, construire les autres et développer des compétences tant disciplinaires que sociales. N’est-ce pas là le but de l’école ?

(1) (http://www.ac-orleans tours.fr/fileadmin/user_upload/loches/enseignement_pedagogie/organisation_peda/typologie__groupe_de_travail_JP_Astolfi.pdf)

 

Et l’enseignant dans tout ça ?

 

Au cours de l’atelier de négociation graphique, l’enseignant n’est pas enseignant. En effet, son but n’est pas d’imposer un savoir à l’élève puisque c’est l’élève qui créer son savoir, sa règle et ses exceptions. Toutefois il a un rôle très important. Il est le garant de la cordialité des échanges et agit en quelque sorte comme un modérateur : il faut tout de même garder un œil sur nos chères petites têtes blondes qui, si ne sommes pas présent(e)s risqueraient de se retrouver nues et dépourvues (comme la cigale). De même, il veille au moment de la conceptualisation des savoirs, à la constitutions de pauses conclusives – moments d’extrême importance au cours desquels lui et ses élèves considèrent comme acceptés/validés des points où les avis de tous/toutes – ou presque – convergent : bien entendu, lorsqu’il y a une forme erronée il convient de demander aux élèves s’ils en sont sûrs et d’orienter – mais cela se fera naturellement – le débat. Toutefois, si les élèves ne savent pas, l’enseignant ne doit pas insister pour obtenir une réponse, mais se résigner à ce que les élèves donnent.

En aucun cas l’enseignant doit faire connaître son point de vue sur les paroles des élèves au risque de court-circuiter les échanges.  Il se doit d’être neutre et doit considérer que durant cette activité, tout ce que dit un élève – même une réflexion erronée – doit servir de base de réflexion pour le groupe. De même, il est important qu’il puisse être en mesure de relancer les débats notamment par le questionnement de d’autres élèves du groupe. Ainsi les élèves ne sont pas parasités par l’utilisation d’un métalangage – très souvent peu maîtrisé et très peu connu – que nous en tant que professeur, nous utilisons à foison : les élèves expérimentent à partir de ce qu’ils ont sous les yeux. Et s’ils n’utilisent pas les mots de la grammaire, ce n’est pas grave, laissons-les penser, travailler. Les langues des élèves se délient, les élèves travaillent… alors laissons les travailler…

 

plus de lettres…

plus de souffle…

plus de bruit… écoutez les,  ils s’amusent avec langue.

 

Guillaume BERTIN, professeur de français, ANGERS.